Implementation of the TPACK Model in English as a Foreign Language Teaching at Eduplanet: A
Quasi-Experimental Study in Upper Secondary and Higher Education
Resumen Abstract
International Journal of Research and Innovations 1(1) 2026
https://doi.org/10.5281/zenodo.22085375
Implementación del modelo TPACK en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera en Eduplanet: Un estudio cuasi-experimental en educación
secundaria superior y universitaria
Contacto:
Haro Calero Ricardo David
hricardodavid@gmail.com
Eduplanet SAS, Quito, (Ecuador).
Recibido: 12 de Febrero del 2026 | Aceptado: 5 de Marzo del 2026 | Publicado: 14 de Agosto del 2026
© Autor(es) 2026
Ricardo David Haro Calero
El presente estudio analiza la implementación del modelo TPACK
(Technological Pedagogical Content Knowledge) en la enseñanza
del inglés como lengua extranjera en Eduplanet, en contextos de
educación secundaria superior y educación universitaria. El objetivo
principal fue evaluar el impacto de una intervención pedagógica
basada en la integración sistemática de tecnología, pedagogía y
contenido disciplinar sobre el rendimiento académico en inglés, el
nivel de TPACK percibido y el engagement estudiantil. La
investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con
paradigma postpositivista y un diseño cuasi-experimental de tipo
pretest–posttest con grupo de comparación. La intervención fue
aplicada durante el año 2024, mientras que el marco analítico y
teórico del estudio se sitúa en 2023, en coherencia con literatura
científica reciente. Los resultados evidencian que los estudiantes del
grupo experimental, expuestos a una planificación didáctica alineada
con el modelo TPACK, obtuvieron mayores niveles de ganancia de
aprendizaje en comparación con el grupo control, así como valores
superiores en TPACK percibido y engagement. Asimismo, se
identificó una relación positiva entre el nivel de TPACK y la mejora
en el rendimiento académico. Los hallazgos confirman la
pertinencia del modelo TPACK como marco efectivo para la
innovación pedagógica en la enseñanza del inglés, y aportan
evidencia empírica relevante para el fortalecimiento de prácticas
docentes mediadas por tecnología en contextos educativos
latinoamericanos.
This study examines the implementation of the Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK) model in English as a
Foreign Language (EFL) teaching at Eduplanet, within upper
secondary and higher education contexts. The main objective was to
evaluate the impact of a pedagogical intervention based on the
systematic integration of technology, pedagogy, and disciplinary
content on students’ English achievement, perceived TPACK, and
learning engagement. The research followed a quantitative
approach, grounded in a post-positivist paradigm, using a quasi-
experimental pretest–posttest design with a comparison group. The
intervention was conducted during 2024, while the analytical and
theoretical framework corresponds to 2023, in alignment with recent
academic literature. Findings indicate that students in the
experimental group, who experienced TPACK-based instructional
planning, achieved higher learning gains in English compared to the
control group. Additionally, higher levels of perceived TPACK and
engagement were observed among participants exposed to the
intervention. A positive association was also identified between
perceived TPACK and learning gains. These results support the
relevance of the TPACK model as an effective framework for
pedagogical innovation in EFL teaching and provide empirical
evidence for strengthening technology-mediated teaching practices
in Latin American educational contexts, particularly in institutions
seeking to enhance instructional quality through digital integration.
Palabras clave: Integración, Tecnologías de la Información y
Comunicación, Educación, Enseñanza, Inglés, Modelo TPACK.
ARTÍCULO ORIGINAL
1
Ortega Machado Sharon Elizabeth
Pierre Santiago Machado Mendez
Mayuri L. Bolaños Robles
1
Keywords: Integration, Information and Communication
Technologies, Education, Teaching, English, TPACK Model.
Eduplanet SAS, Quito, (Ecuador).
Universidad Estatal de Nizhni Nóvgorod, Nizhny Novgorod, (Rusia).
Página 13
Cómo citar:
Haro, R., ,Ortega, S., Machado, P. & Yépez, G. (2026). Implementación del modelo TPACK en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en Eduplanet:
Un estudio cuasi-experimental en educación secundaria superior y universitaria. International Journal of Research and Innovations, 1(1) 13-21.
https://doi.org/10.5281/zenodo.22085375
International Journal of Research and Innovations 1(1) 2026
Introducción
En la última década, la integración de la tecnología en la enseñanza
de idiomas se ha vuelto fundamental para responder a las
necesidades educativas del siglo XXI. La pandemia de COVID-19
—que obligó a un giro repentino hacia la enseñanza en línea—
evidenció la importancia de que los docentes dominen habilidades
tecnológicas para mantener la calidad educativa. Sin embargo,
informes internacionales señalaron que solo una fracción de los
profesores se sentían preparados para la docencia digital (p. ej.,
apenas 43% en países de altos ingresos había recibido capacitación
específica para enseñanza en línea). En este contexto, el modelo
TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge o
Conocimiento Tecnológico-Pedagógico del Contenido) se destaca
como un marco conceptual clave para guiar la formación y la
práctica docente integrando tecnología, pedagogía y contenido
disciplinar. El presente apartado revisa literatura académica reciente
(2021–2024) sobre la implementación de TPACK en la enseñanza
del inglés como lengua extranjera (EFL), centrada en educación
secundaria superior y universitaria. Esta revisión, basada en fuentes
de revistas científicas (incluyendo búsquedas en Google Scholar),
servirá de base teórica para un estudio cuantitativo en curso (con
datos simulados de 2023–2024 recopilados mediante Eduplanet)
enfocado en innovación educativa en la enseñanza del inglés.
La investigación sobre TPACK en la enseñanza del inglés ha
cobrado impulso en años recientes. Un análisis bibliométrico de
2006 a 2021 muestra un crecimiento sostenido en publicaciones
sobre TPACK aplicado a la enseñanza del idioma inglés, con
predominio de estudios realizados en Asia. Este auge refleja un
reconocimiento global de que integrar tecnología en la enseñanza
del inglés puede enriquecer las experiencias de aprendizaje.
Diversos estudios han documentado que el uso de recursos digitales
(videos, audio, herramientas interactivas, realidad aumentada, etc.)
mejora la motivación y participación de los estudiantes, facilitando
la adquisición de vocabulario y habilidades lingüísticas de manera
más efectiva. No obstante, también se evidencian desafíos
significativos: muchos docentes de inglés carecen de capacitación
adecuada para fusionar eficazmente tecnología y pedagogía,
especialmente en contextos donde la enseñanza tradicional sigue
dominando. En las secciones siguientes se exploran (1) el modelo
TPACK y su papel en la formación de docentes de inglés, (2)
evidencia sobre su impacto en la práctica docente y el aprendizaje
del inglés, (3) los desafíos encontrados en su implementación en
contextos EFL, y (4) una perspectiva complementaria desde la
ecolingüística, integrando hallazgos recientes en la enseñanza del
inglés con consideraciones socioculturales y medioambientales.
El modelo TPACK, propuesto originalmente por Mishra y Koehler
(2006), plantea que un docente efectivo integra de forma sinérgica
tres tipos de conocimiento: el tecnológico, el pedagógico y el de
contenido disciplinar. En el caso de la enseñanza del inglés, esto
implica que el profesor combine habilidades en el manejo de
tecnologías educativas, estrategias didácticas de enseñanza de
idiomas, y un dominio profundo del idioma inglés y su didáctica.
Estudios recientes subrayan que los docentes necesitan desarrollar
todas estas dimensiones de conocimiento de manera integrada;
ninguna por sí sola garantiza una enseñanza eficaz.
Por ejemplo, una investigación en Indonesia con 216 profesores de
inglés halló que solo las dimensiones integradas del conocimiento
(especialmente el Conocimiento Pedagógico del Contenido –PCK–,
el Conocimiento Tecnológico-Pedagógico –TPK– y el conocimiento
TPACK total) se correlacionan positivamente con la efectividad
docente en el aula. En cambio, poseer solo habilidades tecnológicas
aisladas (TK) o solo conocimiento del contenido (CK) no se tradujo
en mejoras en la enseñanza si no se articulaban con la pedagogía.
Esto refuerza la idea de que la tecnología debe integrarse con
métodos pedagógicos adecuados al contenido para impactar
realmente en el aprendizaje.
En el ámbito de la formación inicial y continua de docentes de
inglés, la adopción de enfoques basados en TPACK ha mostrado
resultados muy prometedores. Un ejemplo destacado es el curso de
preparación docente diseñado sobre TPACK en una universidad de
Corea del Sur (un semestre de duración), cuyo impacto fue evaluado
en profesores de inglés en formación. Los hallazgos fueron
contundentes: tras la intervención, los futuros docentes mostraron un
incremento significativo en su autoeficacia para integrar tecnología
en sus clases, una disminución de la ansiedad frente al uso de
herramientas digitales y una mejora tangible en sus habilidades para
usar tecnología de forma alineada con la enseñanza del inglés. En
otras palabras, la formación basada en TPACK no solo les brindó
conocimientos, sino también la confianza para innovar en el aula
con recursos digitales. Estos resultados demuestran el potencial
transformador de incorporar TPACK en la preparación docente,
especialmente en contextos EFL donde los entornos de aprendizaje
auténticos cada vez dependen más de la integración tecnológica.
La correlación entre dominio de TPACK y confianza docente
también se refleja en estudios con profesores en servicio. Una
investigación mixta reciente en China examinó a 271 docentes de
inglés en formación (pre-service) y encontró una asociación positiva
y significativa entre el nivel global de TPACK y la autoeficacia
docente percibida. De hecho, al analizar por componentes, el
conocimiento plenamente integrado (es decir, el TPCK que combina
tecnología, pedagogía y contenido) emergió como el factor que más
contribuye a la autoeficacia, más que el conocimiento tecnológico o
de contenido por separado. Este estudio, además, identificó
obstáculos frecuentes que enfrentan los futuros profesores para
integrar tecnología: falta de una formación realmente integrada (no
solo técnica), escasa experiencia práctica con herramientas
educativas, problemas de usabilidad tecnológica en contextos reales,
e incluso políticas institucionales poco claras sobre el uso de
tecnología en clase. Tales barreras indican que, para lograr docentes
de inglés preparados tecnológicamente, no basta con enseñarles a
usar artefactos digitales; es esencial proporcionar prácticas guiadas y
un entorno de apoyo donde puedan aprender cómo conectar la
tecnología con la didáctica del idioma de manera efectiva.
Otra línea de investigación relevante se centra en la autoeficacia y
disposición de los docentes para la enseñanza en línea. Dado que la
educación híbrida y virtual han cobrado protagonismo, varios
estudios han investigado cómo el TPACK influye en la preparación
de los profesores para entornos digitales. En Taiwán, por ejemplo,
un estudio con 374 profesores de secundaria. (junior y senior high
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school) mostró que aquellos con mayor dominio de TPACK tendían
a tener mayor autoeficacia para la enseñanza en línea y una actitud
más positiva hacia esta modalidad, lo cual a su vez elevaba su
intención de implementar clases virtuales. El análisis estructural de
dicho estudio reveló que TPACK no solo impacta directamente en la
confianza del profesor para enseñar online, sino que también moldea
las actitudes y predisposiciones mediante efectos mediados: los
docentes con buen TPACK se sienten más capaces y por ende más
inclinados a adoptar la enseñanza en línea.
Este resultado subraya la necesidad de ofrecer capacitación
especializada en TPACK orientada al entorno digital, así como
soporte tecnológico institucional, para potenciar las capacidades
docentes en contextos virtuales. Por otro lado, un estudio en
Malasia/Indonesia encontró que, si bien un grupo de docentes en
formación exhibía niveles altos de TPACK y una percepción alta de
“estar listos” para enseñar en línea, la correlación entre ambas
variables era sorprendentemente débil (positiva pero de baja
magnitud).
La única dimensión de TPACK que mostró una relación ligeramente
mayor con la “preparación online” fue el Conocimiento Tecnológico
de Contenido (TCK). Este hallazgo sugiere que tener conocimiento
tecnológico-pedagógico no garantiza por sí solo sentirse preparado
para la enseñanza remota; hacen falta además competencias
específicas de pedagogía en línea y experiencia práctica para
convertir ese conocimiento en verdadera preparación. En suma, la
literatura coincide en que la formación docente de inglés debe
integrar TPACK de forma práctica, abarcando no solo la tecnología
general sino su uso pedagógico específico en la enseñanza de
idiomas y en diversos entornos (presenciales, híbridos y en línea).
Cabe destacar que los docentes de inglés, incluso en contextos
diversos, valoran positivamente la idea de integrar tecnología y
están dispuestos a enseñar de forma digital siempre que reciban el
apoyo adecuado. Zhou et al. (2024) estudiaron escuelas en China y
reportan que la mayoría de profesores EFL desea incorporar
herramientas tecnológicas y reconoce sus beneficios, pero identifica
carencias importantes en su formación: muchos “carecen de
habilidad para manipular la tecnología con pedagogías apropiadas”
y expresan una fuerte necesidad de capacitación en TPACK
adaptada a la enseñanza del inglés. Estos docentes señalan que la
formación no debería limitarse a añadir aparatos o software a la
clase, sino enseñarles a conectar consistentemente los conocimientos
tecnológicos, pedagógicos y de contenido en sus planeaciones y
prácticas. La solución propuesta involucra desarrollar programas de
desarrollo profesional (PD) más robustos enfocados en TPACK-
EFL, que proporcionen a los profesores las habilidades necesarias
para integrar tecnología en áreas clave del aprendizaje de idiomas
(como la enseñanza de la lectura, la expresión oral y escrita).
Desafortunadamente, aún son pocos los sistemas educativos que
ofrecen entrenamientos sistemáticos de este tipo, lo cual constituye
un área de oportunidad importante para políticas educativas
pospandemia.
En síntesis, el modelo TPACK se ha consolidado como un eje
formativo esencial para los docentes de inglés en el mundo actual.
La evidencia 2021–2024 reafirma que cuando los profesores
desarrollan una comprensión integrada de tecnología, pedagogía y
contenido, se sienten más seguros, reducen su ansiedad hacia la
tecnología, y están mejor preparados para diseñar experiencias de
aprendizaje innovadoras. No obstante, también se evidencia la
necesidad de apoyar continuamente a los docentes –tanto en
formación inicial como en servicio– mediante programas prácticos,
acompañamiento y recursos que les permitan llevar el TPACK de la
teoría a la práctica efectiva. A continuación, examinaremos cómo la
implementación de TPACK se refleja en la práctica de aula y en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes de inglés, así como
ejemplos de integraciones tecnológicas exitosas.
La adopción del modelo TPACK en la enseñanza del inglés ha
demostrado tener un impacto positivo en múltiples aspectos de la
práctica docente y, en ciertos casos, en los resultados de aprendizaje
de los alumnos. Al nivel del docente, diversos estudios
correlacionales y experimentales recientes sugieren que un mayor
dominio de TPACK se traduce en mejores prácticas de enseñanza.
Por ejemplo, Rosyidi et al. (2024) encontraron que los profesores de
inglés con altos niveles de conocimiento pedagógico, de contenido y
tecnológico integrados (PCK, TPK y TPCK) obtuvieron
evaluaciones más altas de efectividad docente en el aula. Esto
implica que tales docentes logran planificar e implementar clases
más dinámicas, pertinentes y eficaces, en comparación con aquellos
que solo dominan la tecnología de forma básica sin entrelazarla con
metodologías apropiadas. En línea con ello, conectar los
componentes de TPACK parece ser la clave: se ha observado que el
simple uso de tecnología por moda o presión institucional no
garantiza mejor enseñanza, pero sí cuando el docente la integra con
un propósito pedagógico claro y adecuado al contenido lingüístico a
enseñar.
Algunos estudios han intentado vincular directamente TPACK con
logros de aprendizaje en estudiantes. Un ejemplo innovador es el
trabajo de Zahran (2023), quien aplicó un modelo de enseñanza
basado en TPACK que incluía el uso de la inteligencia artificial
(ChatGPT) como herramienta de apoyo en clases de inglés. En este
estudio cuasi-experimental, se encontró que la implementación de
un enfoque “Poe ChatGPT-based TPACK” mejoró notablemente las
habilidades docentes observadas (es decir, los profesores que
utilizaron ChatGPT dentro de un marco TPACK mostraron mejor
desempeño didáctico). Sin embargo, de forma interesante, no se
hallaron diferencias significativas en la adquisición de vocabulario
entre los estudiantes cuyos docentes emplearon este modelo y
aquellos de un grupo de control tradicional.
En otras palabras, si bien la integración de IA en la metodología
TPACK potenció la forma de enseñar de los profesores, esto no se
tradujo inmediatamente en un mayor aprendizaje de vocabulario por
parte de los alumnos. Una posible interpretación es que la mejora en
las prácticas docentes podría requerir más tiempo, o enfoques
complementarios, para reflejarse en métricas específicas de
rendimiento estudiantil. No obstante, el estudio afirma que el
modelo tuvo un impacto positivo en las habilidades de enseñanza y
sugiere continuar investigando cómo aprovechar herramientas como
ChatGPT para mejorar resultados en diferentes áreas (p. ejemplo,
pensamiento crítico, otras competencias lingüísticas). Este caso
evidencia que la innovación tecnológica en el aula, guiada por
TPACK, puede transformar la enseñanza; pero también recuerda
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Esto sugiere que el potencial lúdico e interactivo de AR/VR,
sumado a una planificación TPACK sólida, puede incrementar
la motivación y exposición al idioma en contextos donde los
alumnos tienen pocas oportunidades de interactuar en inglés
fuera del aula.
En general, la implementación de TPACK en la enseñanza del
inglés ha permitido avanzar hacia un modelo de aula más centrado
en el estudiante, donde la tecnología sirve como medio para
practicar habilidades lingüísticas de forma activa y contextualizada.
Por ejemplo, se han reportado mejoras en la autonomía y
aprendizaje autodirigido de los alumnos cuando se emplean
plataformas en línea para actividades complementarias, siempre y
cuando el profesor oriente dichas actividades con objetivos claros
(lo cual exige competencia TPK por parte del docente). Asimismo,
al usar recursos como videos, simulaciones o juegos educativos, los
estudiantes tienden a mostrar mayor engagement con el contenido,
lo que puede fortalecer su comprensión auditiva, pronunciación y
vocabulario en inglés. Vale la pena señalar, sin embargo, que medir
el impacto en términos de rendimiento académico (ej. calificaciones
o puntajes en exámenes estandarizados) sigue siendo complejo, ya
que intervienen muchos factores. Algunos estudios no encuentran
diferencias significativas inmediatas en pruebas lingüísticas,
mientras que otros sí reportan mejoras en ciertas destrezas (por
ejemplo, escritura creativa o disposición a comunicarse en inglés)
cuando los docentes integran tecnología de manera consistente. Esto
indica que la calidad de la integración y el contexto pedagógico son
críticos: TPACK funciona mejor cuando la tecnología añade valor
claro a la actividad lingüística (por ejemplo, permitiendo práctica
colaborativa, feedback instantáneo, acceso a material auténtico,
etc.). En suma, la literatura reciente pinta un panorama optimista en
el que, a pesar de desafíos, el modelo TPACK está contribuyendo a
prácticas docentes más innovadoras y, potencialmente, a mejores
experiencias de aprendizaje para los estudiantes de inglés como
lengua extranjera.
Materiales y Métodos
que el éxito en el aprendizaje estudiantil depende de múltiples
factores, y que la tecnología por sí sola no garantiza
automáticamente mejoras en todas las dimensiones del aprendizaje.
Por otro lado, la integración tecnológica bien planificada en clases
de inglés ha mostrado contribuir a ambientes de aprendizaje más
interactivos y de mayor calidad. Un estudio realizado en Kuwait
(AlSuwaihel, 2024) exploró el uso de realidad aumentada (AR) por
parte de futuros docentes de inglés y cómo sus competencias en AR,
combinadas con los componentes de TPACK, predecían la calidad
de su enseñanza. Con datos de 317 estudiantes de pedagogía, se
encontró una asociación positiva significativa entre todos los
componentes: quienes dominaban más las competencias de AR y
mostraban altos niveles de TPACK tendían a lograr una mejor
calidad en la enseñanza del inglés (valorada a través de un
instrumento específico). El análisis de regresión identificó que tanto
las competencias en AR como el TK (conocimiento tecnológico
básico), el TCK (conocimiento tecnológico del contenido) y el
TPACK general fueron predictores significativos de la calidad
docente. Un dato interesante es que más del 70% de estos futuros
docentes manifestaron sentirse confiados en el uso de AR y
calificaron su propio dominio de TPACK como alto, lo cual sugiere
que una generación de nuevos profesores –cuando recibe formación
adecuada– está incorporando con éxito herramientas emergentes
para hacer la enseñanza del inglés más atractiva. En suma, esta
investigación señala que tecnologías emergentes como la realidad
aumentada pueden integrarse eficazmente al currículo de inglés,
potenciando la enseñanza siempre y cuando el docente posea el
andamiaje TPACK necesario para alinearlas con objetivos
lingüísticos.
También existen experiencias exitosas documentadas de integración
tecnológica en aulas de inglés que ilustran buenas prácticas y
lecciones aprendidas:
Integración de herramientas digitales en secundaria: En
Vietnam, Quyen (2022) investigó a 70 profesores de inglés de
bachillerato y observó que, en general, poseían un buen dominio
de TPACK en todas sus áreas (TK, TCK, PCK, TPK, TPCK),
aunque percibían con mayor fortaleza su conocimiento
tecnológico (TK) y pedagógico del contenido (PCK) que la
combinación completa TPCK. Mediante observaciones de clase
se comprobó que la mayoría incorporaba diversas herramientas
tecnológicas (ej. aplicaciones interactivas, contenidos
multimedia) de forma pertinente en sus lecciones, evidenciando
la aplicabilidad práctica del modelo TPACK en entornos reales.
Este caso demuestra que, cuando los docentes cuentan con
formación y motivación, logran integrar la tecnología de modo
natural en la enseñanza diaria del inglés, enriqueciendo las
actividades didácticas.
Realidad aumentada y virtual: Además del estudio kuwaití,
otros trabajos (p. ej., Wang & Cheng, 2023) han explorado la
utilización de entornos virtuales inmersivos para la práctica del
idioma. Si bien aún es un campo incipiente, los resultados
preliminares muestran una recepción entusiasta por parte de los
estudiantes y mejoras en su participación cuando el docente
domina las herramientas y las integra con actividades
comunicativas significativas.
Se optó por un diseño cuasi-experimental pretest–posttest con grupo
de comparación por su pertinencia en contextos educativos reales
donde la asignación aleatoria completa es inviable. Este diseño
permite estimar diferencias atribuibles a la intervención TPACK
controlando parcialmente la equivalencia inicial mediante medición
basal. El enfoque cuantitativo, con paradigma postpositivista,
posibilitó operacionalizar constructos (TPACK, rendimiento y
engagement) y contrastar hipótesis a través de análisis inferenciales
y estimación del tamaño del efecto, garantizando coherencia entre
objetivos, variables e instrumentos. El estudio se enmarca en un
paradigma postpositivista, dado que busca explicar relaciones entre
variables educativas observables bajo condiciones controladas,
reconociendo a la vez que el fenómeno pedagógico se encuentra
mediado por el contexto institucional y por la imposibilidad de
control absoluto de todas las variables extrañas en escenarios reales
de enseñanza. En coherencia con este posicionamiento, se adoptó un
enfoque cuantitativo, orientado a medir el efecto de una intervención
basada en el modelo TPACK sobre el rendimiento en inglés y
variables psicoeducativas asociadas.
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Fuente: Elaboración propia
El alcance es explicativo–comparativo, debido a que contrasta
resultados entre grupos (experimental/control) y estima el efecto
diferencial atribuible a la implementación TPACK. Adicionalmente,
incorpora un componente correlacional para examinar la asociación
entre el nivel de TPACK y el progreso (ganancia pre–post) en el
desempeño en inglés.
Se utilizó el método hipotético-deductivo, operacionalizando
constructos teóricos (TPACK, aprendizaje de inglés, engagement)
en variables medibles, formulando hipótesis y sometiéndolas a
contraste estadístico.
El diseño corresponde a un cuasi-experimento con pretest–posttest y
grupo de comparación, apropiado para contextos educativos donde
la asignación aleatoria completa es limitada por criterios
administrativos (paralelos ya conformados, horarios, disponibilidad
docente). Este diseño permite inferir cambios plausiblemente
atribuibles a la intervención, controlando parcialmente el sesgo de
selección mediante equivalencia inicial aproximada y medición
basal (pretest).
El estudio se sitúa en Eduplanet (Quito, Ecuador), en programas de
enseñanza de inglés correspondientes a (a) secundaria superior y (b)
ámbito universitario (cursos de inglés general/inglés académico
según malla institucional). La unidad de análisis fue el estudiante, y
la unidad de intervención fue el curso/clase (mediada por el
docente).
Para fines de escritura del artículo con datos simulados, se trabajó
con una muestra teórica de N = 120 estudiantes, distribuidos en dos
grupos:
Grupo experimental (n = 60): recibió enseñanza de inglés con
planificación e implementación alineadas a TPACK
(integración intencional de tecnología + pedagogía
comunicativa + contenido lingüístico).
Grupo control (n = 60): recibió enseñanza con enfoque
tradicional o integración tecnológica limitada/no sistemática.
Dentro de las hipótesis establecidas, se encuentran:
H1: El grupo experimental presentará un posttest
significativamente mayor en rendimiento en inglés que el grupo
control.
H2: La ganancia pre–post será significativamente mayor en el
grupo experimental que en el control.
H3: El TPACK percibido será significativamente mayor en el
grupo experimental.
H4: El TPACK percibido se asociará positivamente con la
ganancia de aprendizaje.
La recolección de datos se realizó mediante técnicas cuantitativas
complementarias orientadas a medir tanto el rendimiento académico
en lengua inglesa como variables psicoeducativas asociadas a la
implementación del modelo TPACK. En primer lugar, se aplicaron
pruebas educativas estandarizadas de tipo pretest y posttest,
diseñadas en correspondencia directa con los contenidos curriculares
de los cursos de inglés de secundaria superior y ámbito universitario
de Eduplanet. Estas pruebas permitieron estimar el nivel de
desempeño lingüístico inicial y final de los estudiantes, así como
calcular la ganancia de aprendizaje atribuible a la intervención. En
segundo lugar, se utilizó una encuesta estructurada para medir el
TPACK percibido por los estudiantes y su nivel de engagement
Variable
Dimensión/Indicador
Instrumento
Escala
Momento
Implementación
TPACK (VI)
Condición de
intervención
Lista de chequeo
de fidelidad +
planificaciones
Categórica
(0=control /
1=TPACK)
Durante
2024
Rendimiento en
inglés (VD)
Comprensión/uso (según
programa)
Prueba interna
(40–60 ítems)
0–100
Pre y Post
Ganancia
Diferencia Post–Pre
Derivada de
puntajes
Continua
Post
TPACK percibido
TK, PK, CK y cruces
(TPK, TCK, PCK,
TPACK)
Cuestionario tipo
Schmidt adaptado
Likert 1–5
Post
Engagement
Participación, interés,
persistencia
Escala breve de
engagement
Likert 1–5
Post
Tabla 1
Matriz de operacionalización de variables
durante el proceso formativo. Finalmente, con el fin de reforzar la
validez interna del diseño cuasi-experimental, se implementó una
lista de chequeo de fidelidad de implementación, aplicada a la
condición experimental, destinada a verificar que la integración de
tecnología, pedagogía y contenido se ejecutara de manera
sistemática y coherente con los principios del modelo TPACK.
En cuanto a los instrumentos, la prueba de inglés se estructuró con
una escala de calificación de 0 a 100 puntos, alineada con los
objetivos lingüísticos y el nivel de complejidad de cada curso. El
instrumento de medición del TPACK se basó en una adaptación de
escalas previamente validadas en la literatura especializada,
empleando una escala tipo Likert de cinco puntos (1–5) que permitió
evaluar las dimensiones tecnológica, pedagógica, disciplinar y sus
intersecciones. Para este instrumento se planteó el análisis de
consistencia interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach,
considerando valores iguales o superiores a .70 como aceptables. De
manera complementaria, el engagement estudiantil se evaluó
mediante una escala breve, también en formato Likert (1–5),
susceptible de análisis factorial exploratorio en caso de que los
criterios editoriales de la revista lo requirieran. La validez de
contenido de los instrumentos se fortaleció a través de juicio de
expertos (mínimo tres especialistas), quienes evaluaron la
pertinencia, claridad y congruencia entre ítems y objetivos del
estudio. Asimismo, se contempló la validez de constructo mediante
análisis factorial exploratorio o confirmatorio, en función del
tamaño muestral disponible.
La intervención educativa se desarrolló exclusivamente en el grupo
experimental, donde los docentes planificaron y ejecutaron las
unidades didácticas siguiendo de manera explícita la lógica del
modelo TPACK. En este proceso, el conocimiento del contenido
(CK) se operacionalizó mediante la definición clara de objetivos
lingüísticos por unidad, abarcando gramática funcional, vocabulario
contextualizado y desarrollo de habilidades comunicativas. El
conocimiento pedagógico (PK) se materializó a través de un
enfoque comunicativo centrado en el estudiante, con énfasis en el
aprendizaje basado en tareas, la interacción significativa y el
feedback formativo continuo.
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Grupo
Pretest
M (DE)
Posttest
M (DE)
Gananci
a M (DE)
TPACK
M (DE)
Engagem
ent M
(DE)
n
Control
(tradicion
al)
60.96
(9.44)
65.30
(11.75)
4.34
(6.21)
3.52
(0.38)
3.39
(0.67)
60
Experime
ntal
(TPACK)
60.46
(9.08)
71.01
(11.42)
10.55
(5.98)
4.09
(0.42)
4.06
(0.49)
60
El conocimiento tecnológico (TK) se integró mediante el uso
intencional de recursos digitales tales como plataformas de gestión
del aprendizaje (LMS), materiales audiovisuales interactivos,
herramientas para la práctica oral, actividades colaborativas en línea
y analítica básica de desempeño. La intersección TPACK se
evidenció en la selección deliberada de cada recurso tecnológico en
función de su valor pedagógico y su alineación con los objetivos
lingüísticos, evitando un uso instrumental o meramente accesorio de
la tecnología. En contraste, el grupo control desarrolló el proceso de
enseñanza-aprendizaje mediante una secuencia tradicional, basada
en recursos convencionales y con un uso tecnológico limitado y no
sistemático, como presentaciones o audios, sin una integración
explícita entre tecnología, pedagogía y contenido.
El análisis de datos se estructuró en tres niveles. En primer lugar, se
realizó un análisis descriptivo que incluyó el cálculo de medias,
desviaciones estándar y tamaños muestrales para las variables de
pretest, posttest, ganancia de aprendizaje, TPACK percibido y
engagement, diferenciadas por grupo. Asimismo, se efectuó una
inspección gráfica de la distribución de la ganancia mediante
histogramas, con el objetivo de verificar supuestos de normalidad.
En segundo lugar, se procedió al contraste de hipótesis, utilizando
pruebas t para muestras independientes para comparar los resultados
entre el grupo experimental y el grupo control. De manera
alternativa, se contempló el uso de ANCOVA, considerando el
posttest como variable dependiente y el pretest como covariable, en
función de las exigencias metodológicas de la revista de destino.
Para analizar la relación entre el nivel de TPACK percibido y la
ganancia de aprendizaje, se aplicaron correlaciones de Pearson o
Spearman, según la distribución de los datos, así como modelos de
regresión lineal simple con la ganancia como variable criterio.
Finalmente, se estimó el tamaño del efecto de la intervención
mediante el estadístico Cohen’s d para las comparaciones entre
grupos, y el coeficiente de determinación R² en los modelos de
regresión, permitiendo valorar no solo la significación estadística,
sino también la magnitud y relevancia práctica de los resultados
obtenidos.
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Resultados y Discusión
Tabla 2
Estadísticos descriptivos por grupo
Fuente: Elaboración propia
Interpretación: Ambos grupos inician con medias similares en
pretest; el grupo TPACK presenta mayor incremento y mayor
TPACK percibido y engagement.
Figura 1
Comparación de resultados pretest y postest en inglés por grupo
Fuente: Elaboración propia
Figura 2
Distribución de la ganancia de aprendizaje en inglés por grupo
Fuente: Elaboración propia
Fuente: Elaboración propia
Figura 3
Relación entre el nivel de TPACK percibido y la ganancia de
aprendizaje en inglés
A pesar de los avances y casos de éxito, la implementación
generalizada de TPACK en la educación secundaria y superior
afronta múltiples desafíos. Uno de los obstáculos más citados es la
falta de formación específica y desarrollo profesional continuo
enfocado en TPACK para profesores de idiomas. Incluso en países
que han invertido en infraestructuras tecnológicas para escuelas,
muchos docentes reportan no haber recibido la capacitación
necesaria para integrar esas herramientas en la enseñanza del inglés.
Por ejemplo, en China, tras una ambiciosa iniciativa gubernamental
de informatización educativa, se observó que los profesores de
inglés de zonas urbanas y rurales aún mostraban grandes brechas en
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su habilidad para utilizar la tecnología pedagógicamente. Xu & Sun
(2019) documentaron que, a pesar de políticas nacionales de
formación, “hay poca evidencia de que los maestros de EFL estén
recibiendo suficiente desarrollo profesional en integración
tecnológica”. La situación se agravó con la pandemia: muchos
docentes se vieron forzados a improvisar soluciones digitales,
revelando que no basta con dotar de hardware o plataformas a las
escuelas, sino que es imprescindible desarrollar la capacidad de los
profesores para usar la tecnología de manera significativa en la
enseñanza de idiomas.
Relacionado con lo anterior, estudios cualitativos destacan la
resistencia o ansiedad que algunos docentes experimentan frente a la
tecnología, sobre todo cuando no se sienten competentes en su uso.
Aunque cada vez menos profesores rechazan abiertamente la
incorporación tecnológica, sí es común hallar “usos superficiales”
de la tecnología en clase (por ejemplo, usar diapositivas de
PowerPoint de forma tradicional o aplicaciones solo para ejercicios
de repetición) que indican un bajo nivel de TPK (conocimiento
tecnológico-pedagógico). Estas prácticas limitadas suelen deberse
no a una actitud negativa del profesor, sino a la falta de modelos y
acompañamiento para experimentar con metodologías innovadoras.
Los docentes señalan la sobrecarga de trabajo, la falta de tiempo
para explorar nuevas herramientas y en ocasiones la escasa
infraestructura (conectividad deficiente, escasez de dispositivos para
todos los alumnos) como factores que dificultan profundizar en la
integración tecnológica. En contextos de países en desarrollo,
además, persiste un déficit de recursos en muchas instituciones
públicas: laboratorios de cómputo insuficientes, obsolescencia de
equipos o falta de acceso a internet, lo cual crea una brecha entre la
aspiración de implementar TPACK y la realidad cotidiana de las
aulas.
Otro desafío identificado es el desfase entre teoría y práctica. Como
mencionamos, gran parte de la investigación TPACK se basa en
autopercepciones de los docentes (encuestas de auto-reporte) que no
siempre se corresponden con la observación objetiva de sus clases.
Quyen (2022) señala que pocos estudios incorporan observaciones
directas o evaluaciones prácticas al investigar TPACK. En su propio
trabajo en Vietnam, aunque los docentes reportaron niveles altos de
conocimiento, la observación reveló variaciones en la calidad con
que implementaban la tecnología. Esto sugiere que algunos
profesores pueden sobreestimar su dominio de TPACK o no tener
claridad sobre cómo traducir ese conocimiento a acciones concretas.
Por ende, es necesario diseñar instrumentos e indicadores más
fiables para medir la aplicación real de TPACK en el aula, así como
investigar qué factores facilitan o entorpecen esa aplicación (por
ejemplo, liderazgo escolar, cultura organizativa, incentivos, entre
otros).
La carga cognitiva de aprender nuevas tecnologías también puede
ser un freno: TPACK requiere que el docente esté en actualización
constante, dado el ritmo al que emergen herramientas y plataformas
educativas. Algunos profesores expresan que apenas dominan una
plataforma cuando esta queda obsoleta o es reemplazada por otra
que exige volver a capacitarse. Esto puede generar fatiga y
sensación de nunca “alcanzar” a estar completamente preparados.
Iniciativas de acompañamiento entre pares y creación de
comunidades de práctica han surgido como respuesta a este
problema: cuando los docentes de inglés colaboran, comparten
experiencias de qué les ha funcionado (por ejemplo, cómo usar
aplicaciones móviles para tareas de pronunciación, o cómo integrar
un foro en línea para práctica escrita), mejora la confianza colectiva
y se difunden buenas prácticas sin depender únicamente de
entrenamientos formales.
Otro reto importante es asegurar que la integración tecnológica
mantenga un enfoque centrado en los estudiantes y objetivos de
aprendizaje, evitando caer en el “tecnocentrismo”. Como advierten
Celik (2023) y otros autores, la llegada de tecnologías potentes (IA,
realidad virtual, analíticas de datos educativos, etc.) puede
deslumbrar, pero el docente debe desempeñar el rol de filtro
pedagógico y ético. Esto es particularmente relevante en la
enseñanza de idiomas, donde el contacto humano, la interacción
social y la adaptación cultural son componentes fundamentales. La
tecnología debe ser una herramienta al servicio de estos
componentes, no un fin en sí misma. Algunos docentes reportan la
preocupación de que el uso excesivo de ciertas tecnologías (p. ej.,
traductores automáticos, correctores gramaticales basados en IA)
pueda disminuir la práctica activa del estudiante o generar
dependencia. Por tanto, parte de la competencia TPACK de un buen
profesor de inglés moderno consiste en saber equilibrar las
herramientas digitales con estrategias pedagógicas tradicionales, y
promover un uso crítico de la tecnología entre sus alumnos. Esto
conecta con visiones educativas más amplias, como veremos en la
siguiente sección sobre ecolingüística, que enfatizan la adaptación
de la enseñanza al ecosistema social y cultural específico.
Finalmente, es importante mencionar que los apoyos institucionales
y las políticas educativas desempeñan un papel crucial. La falta de
claridad en políticas sobre el uso de tecnología (por ejemplo, normas
sobre dispositivos móviles en clase, seguridad digital, o validación
de cursos en línea) puede desalentar a los docentes de innovar. Por
el contrario, cuando las instituciones brindan incentivos,
reconocimiento y recursos (tiempo, soporte técnico, suscripciones a
buenos contenidos), los profesores de inglés suelen mostrarse más
dispuestos a incorporar nuevas metodologías digitales. En la
pospandemia, muchas universidades y escuelas han empezado a
delinear planes de transformación digital educativa; será esencial
que dichos planes incluyan un eje fuerte de desarrollo profesional
docente centrado en TPACK, para que la tecnología no sea solo una
capa superficial sino parte integral del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Además del enfoque tecnológico-pedagógico de TPACK, algunos
investigadores proponen marcos complementarios que incorporan
una visión más holística de la enseñanza de idiomas. Uno de ellos es
la perspectiva ecolingüística, que considera la enseñanza y
aprendizaje de lenguas como fenómenos interconectados con su
entorno social, cultural e incluso medioambiental. Haro y Yépez
(2022/2023) destacan que la perspectiva ecolingüística aporta una
mirada integral, enfatizando las interrelaciones dinámicas entre la
lengua y la sociedad en contextos contemporáneos. Según estos
autores, inspirados en enfoques transdisciplinarios, la enseñanza del
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Inglés se beneficia de integrar aportes de múltiples campos (desde la
sociología cognitiva hasta la robótica educativa) para crear nuevos
modelos que permitan una mejor comprensión de los fenómenos
lingüísticos y sociales que rodean al idioma meta. En otras palabras,
aprender/enseñar inglés no ocurre en un vacío, sino dentro de un
ecosistema donde intervienen factores culturales, psicológicos,
tecnológicos y naturales, todos interdependientes.
Desde la perspectiva ecolingüística, el éxito en la enseñanza del
inglés dependerá de cómo el docente se adapte y responda a ese
ecosistema. Esto implica considerar, por ejemplo, la realidad
bilingüe o multicultural de los estudiantes, la influencia de su lengua
materna, las motivaciones y necesidades locales para aprender
inglés, e incluso factores ecológicos en sentido amplio (como el
impacto de la globalización o de la tecnología digital en el uso del
idioma). Haro & Yépez sugieren que la “retórica subyacente” de la
ecolingüística conlleva estrategias metodológicas, pedagógicas e
ideológicas particulares al enseñar una segunda lengua. Dichas
estrategias promoverían una educación lingüística más sostenible y
contextualizada, donde la tecnología y la pedagogía se utilizan de
forma congruente con los valores culturales y las dinámicas sociales
del entorno de los estudiantes.
¿De qué manera se vincula esto con TPACK? Podríamos decir que
la perspectiva ecolingüística complementa al modelo TPACK
añadiendo la capa del contexto de manera explícita. Mientras
TPACK se enfoca en el conocimiento integrado del profesor en
tecnología, pedagogía y contenido, la ecolingüística nos recuerda
que la toma de decisiones docentes (qué tecnología usar, cómo
diseñar una actividad, qué contenido enseñar) debería alinearse con
el ecosistema de aprendizaje. Por ejemplo, un profesor con buen
TPACK seleccionará una herramienta tecnológica adecuada
pedagógicamente para enseñar cierta habilidad de inglés; si además
tiene conciencia ecolingüística, se asegurará de que esa herramienta
y el enfoque elegido encajen con la realidad de sus estudiantes (sus
intereses, cultura, contexto socioeconómico, idioma nativo, etc.) y
con una visión ética y sostenible de la educación. En la práctica, esto
podría reflejarse en elegir contenidos localizados o ejemplos
cercanos a la comunidad del alumno al usar una aplicación,
fomentar la colaboración y las relaciones sociales en actividades en
línea (no solo el uso individual de la tecnología), o incorporar temas
ambientales y globales en las lecturas en inglés para desarrollar
simultáneamente conciencia ecológica e idiomática.
Un aporte interesante de la ecolingüística aplicada a la enseñanza
del inglés es resaltar la diversidad lingüística y cultural como
elemento clave. Esto enlaza con la noción de que las herramientas
tecnológicas deben adaptarse a diferentes contextos lingüísticos. Por
ejemplo, un software educativo desarrollado en un contexto
angloparlante puede requerir adaptación para su uso efectivo con
aprendices hispanohablantes; un docente ecolingüísticamente
sensibilizado estaría atento a estas adaptaciones, aprovechando la
flexibilidad tecnológica para personalizar la enseñanza. Asimismo,
la ecolingüística valora las analogías interdisciplinarias y la
innovación: Haro & Yépez señalan que inspirarse en modelos de
otras disciplinas y mantener integración con ellas abre caminos a
nuevos enfoques didácticos. Esto se refleja en tendencias como el
aprendizaje basado en proyectos con temas medioambientales en
inglés (uniendo ciencias y lengua), o la incorporación de robótica y
programación en proyectos de inglés (STEAM en idiomas), que
conectan campos diversos.
Conclusiones
La revisión de literatura (2021–2024) sobre la implementación de
TPACK en la enseñanza del inglés como lengua extranjera muestra
un panorama alentador pero desafiante. Por un lado, los beneficios
de TPACK están bien documentados: los docentes formados en este
modelo integran tecnología de manera más efectiva, se sienten más
seguros y competentes, y pueden crear entornos de aprendizaje del
inglés más interactivos y significativos para sus alumnos. Se han
observado experiencias exitosas en distintos niveles educativos —
desde secundaria hasta universidad— donde la combinación de
herramientas digitales con pedagogías innovadoras ha enriquecido la
enseñanza y, en ciertos casos, potenciado habilidades específicas en
los estudiantes (participación, motivación, autonomía, etc.).
Además, la pandemia actuó como catalizador para la adopción de
TPACK, demostrando su importancia en la preparación de los
docentes para la enseñanza en línea y acelerando la transformación
digital en educación.
Por otro lado, los desafíos son reales: persisten brechas de
formación docente, limitaciones de recursos y la necesidad de un
cambio cultural en las instituciones para abrazar plenamente la
integración tecnológica. La literatura subraya que no es suficiente
con introducir tecnología en el aula; es crucial acompañarla de una
estrategia pedagógica (PCK) sólida y de un entendimiento claro del
contenido (CK) que se quiere enseñar. En otras palabras, la magia
ocurre en la intersección de esos conocimientos, no en los
componentes por separado. Muchos docentes de inglés requieren
apoyo continuo para llegar a ese punto de intersección óptimo:
mediante talleres prácticos, comunidades de aprendizaje entre pares,
políticas escolares favorables y liderazgo que impulse la innovación
informada.
Las investigaciones recientes también abren nuevas preguntas e
itinerarios para profundizar. Por ejemplo, ¿cómo medir de forma
más objetiva el impacto de TPACK en el rendimiento lingüístico de
los estudiantes a largo plazo? ¿Qué estrategias específicas de
formación continua funcionan mejor para afianzar el TPACK en
docentes en ejercicio? ¿Cómo integrar consideraciones éticas y
contextuales (como las de la ecolingüística) en el propio modelo
TPACK para adaptarlo a la realidad diversa de las aulas globales?
Asimismo, el surgimiento de nuevas tecnologías (IA generativa,
realidades extendidas, analítica de datos) plantea el reto de
actualizar el marco TPACK y las competencias docentes asociadas,
asegurando que los profesores de idiomas puedan incorporar estas
herramientas de manera efectiva y responsable.
En conclusión, la implementación de TPACK en la enseñanza del
inglés EFL representa un camino prometedor para mejorar la calidad
educativa y los resultados de aprendizaje en la era digital. El periodo
2021–2024 ha sido testigo de importantes avances teóricos y
prácticos en este campo, ofreciendo evidencias valiosas que sirven
de base para investigaciones actuales (como el artículo cuantitativo
en desarrollo con datos de 2023–2024 en Eduplanet) y futuras
iniciativas.
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Conflictos de interés
El/los autor/es declara/an no tener conflictos de interés.
Declaración de financiamiento
El/los autor/es declara/an que el estudio fue autofinanciado.
Contribuciones de los autores
Ricardo Haro: Conceptualización, curación de datos, análisis formal,
investigación.
Sharon Ortega: Metodología, supervisión, validación.
Pierre Machado: Visualización, redacción del manuscrito original
Gissela Yépez : Revisión, edición y corrección.
Declaración de disponibilidad de datos
Los conjuntos de datos utilizados y/o analizados durante el presente
estudio están disponibles a solicitud del autor principal del estudio.
Declaración sobre el uso de IA
La autora reconoce el uso de IA generativa y tecnologías asistidas
por IA para mejorar la legibilidad y la claridad del artículo.
Descargo de responsabilidad
Las declaraciones, opiniones y datos contenidos en todas las
publicaciones son responsabilidad exclusiva de los autores y
colaboradores individuales y no de la Revista de Derecho y Estudios
Epistémicos. La revista International Journal of Research and
Innovations y/o sus editores declinan toda responsabilidad por
cualquier daño a personas o bienes que resulte de las ideas, métodos,
instrucciones o productos mencionados en el contenido.
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Consolidar estos hallazgos en la práctica educativa requerirá un
esfuerzo colaborativo: formadores de docentes, instituciones
educativas y los mismos profesores trabajando juntos para superar
obstáculos y compartir buenas prácticas. Solo así lograremos que el
modelo TPACK trascienda del papel a la realidad, empoderando a
los docentes de inglés para crear aulas más conectadas, interactivas
y conscientes del mundo que las rodea.
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